التعلم التعاوني

التعلم التعاوني

بدأ اهتمام التربويين في التعلم التعاوني في الستينات من القرن العشرين بفضل جهود بعض العلماء مثل ديوي وكلباتريك وذلك لتفعيل دور المتعلم في العملية التعليمية وذلك من خلال انضوائه تحت مجموعة صغيرة أو مجموعة كبيرة وذلك بهدف حصوله على المعلومات والمعرفه العلمية وكذلك مشركته الفعالة والإيجابية في عملية التعلم وإنجاح تلك العملية .

مفهوم التعلم التعاوني :
===============
يعنى التعلم التعاوني تقسيم طلبة الفصل إلي مجموعات صغيرة يتراوح عدد أفراح المجموعة الواحدة ما بين 2 – 6 أفراد وتعطي كل مجموعة مهمة تعليمية واحدة ( واجباً تعليمياً ) ويعمل كل عضو في المجموعة وفق الدور الذي كلف به ، وتتم الاستفادة من نتائج عمل المجموعات بتعميمها إلي كافة التلاميذ .

المبادئ الأساسية للتعلم التعاوني :
======================
يمكن إيجازها بما يأتي :
1- التعـــلم :
ويتضمن عنصرين هامين هما :
أ – تعلم الفرد نفسه .
ب – التأكد من أن جميع الأفراد قد تعلموا .
وهذا يعنى أن مجموعة العمل التعاوني متكافلة ومتضامنة ، فكل فرد تقع عليه مسؤولية تعليم نفسه ، كما تقع عليه مسئولية التأكد من تعلم الآخرين في مجموعته وحثهم على التعلم أو تعليمهم وذلك للوصول بجميع أفراد المجموعة إلي مستوي الإقتقان ولأن النجاح مشترك وبالتالي فإن علامة كل فرد ستمثل عنصراً من علامات المجموعة تؤثر في النتيجة النهائية للمجموعة .

2- التعزيـــز :
ويعني تشجيع الطلبة لتعليم بعضهم البعض خاصة عندما ينجز أحدهم المهمة الموكلة إليه بنجاح أو عندما يتقن أحدهم تعلم المادة أو النشاط الذي كف به أو عندما يوضح أحد الطلبة للآخرين مفاهيم المادة الجديدة .
والتعزيز أو التشجيع يساعد في ظهر أنماط اجتماعيه سليمه مثل المساعدة والمودة بين أعضاء المجموعة .

3- تقويم الأفراد :
وتعني أن يسأل كل فرد عن إسهاماته ، وأن يعرف مستوي كل فرد ، وهل هو بحاجة إلي مساعدة أو تشجيع وذلك لأن الهدف الأساسي من العمل التعاوني هو جعل كل فرد أقوي فيما لو عمل بشكل فردي وذلك من خلال العمل التعاوني . لذلك لا يجوز ترك الأفراد دون تقويم وذلك للتعرف على مدى التعلم الذي وصل إليه وكذلك التعرف على إنتاج الطالب وذلك لتقويمه وتقديم المساعدة له إن كان بحاجة لها .
4- مهارة الإتصال :
بمعني أن على كل فرد أن يتدرب على كيفية التواصل مع الآخرين والعمل معهم وتشجيع أفراد المجموعة وهي أمور أساسية لإتمام العمل التعاوني مما يتطلب بناء الثقة المتبادلة بين أفراد المجموعة ، والتعاون فيما بينهم والتحلي بالصبر والأناة في حل المشكلات التي تواجه المجموعة .

التقويــم الجمعــي :
===============
ويعنى تقويم عمل المجموعة ككل وعمل كل فرد مستقل ، والتعرف إلي أعمال الأفراد التي كانت مساعدة في التقدم نحو الهدف وأي الأعمال كان معيقاً في التقدم نحو الهدف ، وبالتالي فإن المجموعة تكون قادرة على اتخاذ قرار حول أي عمل تبقيه تلك المجموعة وأي عمل تتخلي عنه لأنه لا يوصل إلي الهدف الأساسي .

تشكيل مجموعات العمل التعاوني :
======================
يختلف تشكيل المجموعة باختلاف المعايير التي يحددها الملم كما يعتمد تشكيل المجموعة على الأهداف أو المحتوي الدراسي ، فقد يشكل المعلم مجموعة العمل التعاوني المتجانسة أو المجموعة العمل التعاوني غير المتجانسة .
مجموعة العمل غير المتجانسة هي مجموعة العمل التي يختلف فيها الأفراد في القدرة المعرفية والمهارية والميول والرغبات ... الخ .
أما مجموعة العمل المتجانسة فهي المجموعة التي تضم أفراد متماثلين تقريباً في المستوي المعرفي والمهاري والميول والرغبات ... الخ .

وفيما يلي بعض القواعد في تشكيل المجموعات :
1-تشكيل مجموعات ثابتة وذلك لتحقيق الإتصال والتفاعل الإجتماعي بين الأفراد ويفضل أن تعطى فترة بحدود شهر وذلك كي يتمكن الأفراد من التعرف إلي بعضهم وتكون علاقات مودة وألفة بينهم .
2-تشكيل مجموعات متجانسة عند معالجة موضوعات مختلفة ( مهمات تعليمية مختلفة ) وعندما تكون الموضوعات متفاوته في صعوبتها ، فعندئذ توزع هذه الموضوعات على المستويات المختلفة للمجموعات المتجانسة . وتشكيل المجموعات غير المتجانسة بالإختيار العشوائي يحقق أهم أهداف العمل التعاوني وهو معاونة الأفراد لبعضهم .
3-مراعاة ميول ورغبات التلاميث في الإنضمام إلي مجموعة وذلك بحكم علاقات الصداقة أو الألفة بين أفراد المجموعة .
4-أن يتراوح عدد أفرا ج المجموعة ما بين 2-6 وذلك كي يتمكن الأفراد من تحقيق الأهداف من جهة ، كي يتمكن المعلم من تقويم عمل المجموعات في الزمن المحدد .

خطوات تنفيذ التعلم التعاوني :
=====================
يمكن تنفيذ التعلم التعاوني وفق الخطوات والإجراءات التالية :
1-تحديد الوحدة الدراسية التي سينفذها المعلم بسلوب العمل التعاوني .
2-تقسيم الوحدة التعليمية إلي وحدات جزئية توزع على مجموعات العمل التعاوني .
3-تقسيم الطلبة إلي مجموعات العمل التعاوني وتحديد دور كل فرد في المجموعة مثل قائد المجموعة ، والقارئ ، والملخص والمقوم والمسجل وكما تلاحظ فإن كل فرد من أفراد المجموعة له عمل مهم ولا يمكن أن يستغنى عنه بقية أفراد المجموعة .
4-يقوم القارئ بقراءة المهمة التعليمية ، وهنا علي كل عضو فيها أن يكتب المعلومات والمفاهيم والحقائق التي يعرضها القارئ ويقع على المجموعة مسئولية التأكد من حقيق الأهداف عند كافة أعضاء المجموعة .
5-يجري اختبار فردي لكل عضو في المجموعة ثم تحسب علامة المجموعة من حساب المتوسط الحسابي لعلامات الأعضاء حيث تكون أفضل مجموعة هي المجموعة التي تحصل على أعلي متوسط حسابي ، أو على أكبر مجموع إذا كان عدد أفراد المجموعات متساوياً .

الإستراتيجيات التدريسية المستخدمة في التعلم التعاوني :
====================================
1- الفرق الطلابية وفقاً لأقسام التحصيل :
يعمل الطلاب في فرق بعد تقسيمهم إلي مجموعات تتكون من مجموعة من أربعة أعضاء ولهم قدرات ومستويات مختلفة ويقوم المعلم بتقديم الدرس أو الموضوع المراد مناقشته للطلاب ومن ثم يبدأ الطلاب بالعمل والمشاركة في مجموعاتهم مع التأكد من أن جميع أعضاء المجموعة قد تعلموا الدرس أو الموضوع المطلوب وبعد ذلك تناقش كل مجموعة واجبها المناط بها ثم يقوم المعلم باختيار الطلاب ( اختبارات قصيرة ) وبشكل فردي عن المعلومات التي تعلموها بعد ذلك يقوم المعلم بمقارنة نتائج الإختبار مع مستويات الطلاب السابقة وتتم مكافأة الطلاب الذين تجاوزوا في الإختبار مع مستويات الطلاب السابقة وتتم مكافأة الطلاب الذين تجاوزوا في الاختبار الأخير درجاتهم و مستوياتهم السابقة ويستغرق تطبيق هذه الإستراتيجية من 3-5 حصص تقريباً.

2- فرق الألعاب والمباريات الطلابية :
كانت من أول استراتيجيات التعلم التعاوني حيث تستخدم هذه الإستراتيجية نفس الإجراءات التي تطبق في الأولي إلا أنها تستخدم بدلا من الاختبار الفردي الذي يجب أن يأخذه كل عضو في المجموعات اختباراً اسبوعيا أو مسابقة أسبوعية في نهاية العمل وتتم مقارنة مستويات الطلاب في المجموعة الواحدة مع طلاب المجموعات الأخري من حيث مشاركتهم في فوز مجموتهم بأعلي الدرجات أي أن الطلاب يتنافسون على فوز أفضل مجموعة من المجموعات الكلية .

3- المعلومات المجزأة :
يقوم المعلم في هذه الإستراتيجية بوضع الطلاب في مجموعات رئيسية وكل مجموعة مؤلفة من ست أعضاء للعمل في نشاطات تعليمية محددة لكل عضو في المجموعة وبعد ضلك يتم تشكيل مجموعات فرعية يتكون أعضاؤها من المجموعات الرئيسية لمناقشة موضوع أو عنصر من عناصر الموضوع الأساسي ثم يعود كل عضو إلي مجموعته الرئيسية ويقوم بمناقشة هذه المعلومات التي تعلمها في المجموعة الفرعية مع مجموعته الأساسية للإفادة مما تعلمه من أعضاء المجموعات الأخري التي ناقشت هذا الجزء وفي النهاية يختبر المعلم الطلاب اختباراً فردياً ثم يحدد المجموعة المتفوقة ويقدم لها مكافأة أو شهادة تقدير نظير تفوقها .

4- التعلــم معــاً :
يتم تقسيم الصف إلي مجموعات وكل مجموعة تتكون من 4-5 أعضاء غير متجانسين وتقوم كل مجموعة بأداء واجبات معينة وكل مجموعة تقوم بتسليم العمل المناط بها بعد الانتهاء منه وتأخذ مكافأة وثناء مقابل ما قدمت به من عمل وتعتمد هذه الإستراتيجية على النشاطات الجماعية البناءة حيث تركز على كيفية العمل الجماعي بين أعضاء المجموعة الواحدة حيث يشترك أفراد كل مجموعة في انجاز المهمة الموكلة اليهم وتساعد الواحد منهم الآخرين على تعلم المواد بالتدريس الخصوصي والإختبارات القصيرة التي يختبر بها الواحد الآخر وبالمناقشات مع الفريق يتم تقويم المجموعات بواسطة اختبارات قصيرة وتعطى لكل فرد درجة تسن وتصدر نشرة في كل أسبوع تحتوي على اعلان عن الفرق التي حصلت على أعلي التقديرات والمتعلمين الذين حققوا أكبر تحسن في الدرجات أو الذين حصلوا على تقديرات نهائية في الإختبارات القصيرة .

5- الاستقصاء الجماعي :
يتم توزيع الطلاب خلال هذه الإستراتيجية إلي مجموعات صغيرة تعتمد على استخدام البحث والإستقصاء والمباحثات الجماعية والتخطيط التعاوني وتتكون المجموعة الواحدة من 2 – 6 أعضاء يتم تقسيم الموضوع المراد تدريسه على المجموعات ثم تقوم كل مجموعة بتقسيم موضوعها الفرعي إلي مهام وواجبات فردية يعمل فيها أعضاء المجموعة ثم تقوم المجموعة بإعداد وإحضار تقريرها لمناقشتها وتقديم النتائج لكامل الصف ويتم تقويم الفريق في ضوء الأعمال التي قام بها وقدمها .

6- الرؤوس المرقمه تعمل معا :
يتم خلالها تقسيم لمعلم للمتعلمين إلي فرق ( 3 5 ) أعضاء ويتخذ كل عضو رقما يتراوح من ما بين 1 ، 5 ثم يتم طرح السؤال على المتعلمين وتتفاوت هذه الأسئلة فقد تكون محددة جداً مثل :
- ما اسم حاكم دولة الكويت الحالي ؟
- كم عدد الألوان علم دولة الكويت ؟
ثم يضغ المتعلمون رؤوسهم معاً لكي يتأكدوا من أن كل فرد يعرف الإجابة بعدها ينادى المعلم على رقم فيرفع المرقمون بنفس الرقم أيديهم ويقدموا إجابات للصف ككل .

7- الصعوبات التي تواجه تطبيق التعليم التعاوني :
1- البعض يخشى من وقوع بعض الأخطاء في عملية اكتساب المتعلم المعرفة بنفسه وبواسطة زملاءه .
2- أن المتعلمين مرتفعي المستوى يعانون بوضعهم في مجموعات التعلم التعاوني مختلفة المستويات من ذوي المستويين الأدنى والمتوسط في تحصيل المعلومات
3- صعوبة تطبيق التعلم التعاوني داخل حجرة الدراسة .
4- إن الجانب الاجتماعي في التعلم التعاوني سيأخذ وقتا طويلا على حساب الجانب الأكاديمي مما يعوق إنهاء المناهج .
5- تعقد مشكلات إدارة الصف .
6- أثر انخفاض دافعيه بعض المتعلمين على أداء الفريق .
7- إعداد المتعلمين الكبيرة قد تعوق تطبيقه .
8- يحتاج إلي بيئة صفية مجهزة بأسلوب مناسب .

- جميع هذه الاعتراضات غطتها الأبحاث وأسفرت النتائج عن دور أهمية التدريب واختيار استراتيجية تعاونية مناسبة ومواضيع بسيطة محددة ومن الضروري كذلك توليد قناعات لدى المتعلمين عن أهمية هذه الطريقة .

اقتراحات تسهم في تنظيم عمل المجموعات :
1-حجـم المجموعات : تتراوح أعداد المجموعات من ثلاثة إلي ستة .
2-تشكيل المجموعات : أفضل طريقة هي الطريقة العشوائية ، فهو يؤدي الي تكوين مجموعات غير متجانسة من الأفراد .
3-جذب اهتمام الطلبة وهم يعملون في مجموعات : باختيار مراقب لكل مجموعة يراقب إرشادات المعلم وينقلها لبقية أفراد المجموعة .
4-ضمان الهدوء وتقليل الفوضى العالية في المجموعات : بتعيين المعلم أحد أفراد كل مجموعة ليتولي حث الأفراد الآخرين عل العمل التعاوني بفاعلية وهدوء .
5-معاملة الطلبة الذين لا يرغبون في مجموعات ، كذلك فإن استخدام الألعاب المختلفة يشجع المتعلمين على المشاركة .
6-إنهاء مجمعة عملها قبل مجموعات أخري : على المعلم أن يتأكد من أن المجموعة التي أنهت عملها قد أنجزته بصورة صحيحة ومتقنة . وعلى المعلم أن يحدد الوقت الذي يجب أن تنجز فيه المجموعات أعمالها .
7-إنهاء المعلم لعمل المجموعات : عندما تقوم مجموعة بإنجاز الأعمال الموكلة لها ، يوم أحد أفراد كل مجموعة بإجمال ( تلخيص ) ما تعلموه ، ولابد من القيام بنوع من النشاط الختامي وأيضاً إبراز ما تم إنجازه في نشرات خاصة لتعزيز مفهوم تحقيق الذات .

للمزيد حول الموضوع
http://www.edu.gov.sa/portal/newt/dhtml/s/5.htm

http://www.almekbel.net/articles.php?action=show&id=7





 

المصادر والمراجع :

مهارات التدريس الفعال
د / زيد الهويدى 2005م

 

المدخل إلى التدريس
د / سهيله محسن الفتلاوي 2003م

 

تدريس الدراسات الاجتماعية
د / جيهان كمال السيد 2002م
مذكرة الدورة التدريبية في أساليب التدريس الفعال
لمدرسي ومدرسات المواد الاجتماعية
أ / نهاد المطلق أ / سيد شهاب المليجي 2000 / 2001م

 

مذكرة الدورة التدريبية للمعلمين والمعلمات الجدد في مدارس التعليم الخاص.
أ / فوزيه فهد الراشد 2003 / 2004م

 

طرق التدريس في القرن الواحد العشرين
د / عبد اللطيف بن حسين فرج

تدريس مهارات التفكير
أ / د / جودت أحمد سعادة 2003م

الأهداف التربوية

عرض بعض علماء التربية أن الأهداف التعليمية والتربوية تتأثر بحاضر كل أمة وماضيها ومستقبلها،كما أنها تتأثر بخبراتها وتاريخها وواقعها بجميع وجوهه المادية والاجتماعية والاقتصادية وربما يكون حقيقة واقعية وعليه فلايمكن حصر أهداف التربية التعليمية والتربوية لسببين هما:

1-ان الحياة الإنسانية متطورة ومتغيرة باستمرار ومعها تتغير الأهداف التعليمية والتربوية بتطور الزمان والمكان.
2-ان البشر كذلك متطورين ومتغيرين فكان من الطبيعي أن تتغير الأهداف التعليمية والتربوية بتغير وتطور الأفراد والجماعات الإنسانية.

مع ملاحظة أن صياغة الأهداف التعليمية والتربوية في التربية الإسلامية قد يكون سهل التنفيذ وذلك لوضوح وثبات مصادرها،واستمرارها مع اختلاف الزمان والمكان،ومن يتتبع أهداف التربية عند الكثير من التربويين الإسلاميين المعاصرين يجد عدم الإشارة إلى الهدف الأساسي وهو –الجنة-وذلك يرجع إلى تأثر هؤلاء العلماء بالفكر الغربي والاتجاهات التربوية الغربية عن قصد أودون قصد،ومحاولتهم الدفاع عن الإسلام بتبني النظريات التربوية الحديثة وتطبيعها بالإسلام لإثبات حضارة الإسلام وقدمه،ولعله آن لنا أن نجعل الإسلام فكراً ونظرية ندعوا إليها لاتابعاً نحاول تثبيته،ولقد سعى في تأصيل ذلك العديد من علماء التربية الإسلامية.

وعليه سوف أتناول في هذا الموضوع عدد من العناصر وهي :
1-الهدف وتعريفه.
2-أقسام الأهداف.
3-تعريف الأهداف التربوية.
4-تعريف الأهداف التعليمية.
5-هل الهدف ضرورة ملحة في العملية التربوية؟
6-أهمية تحديد الأهداف التعليمية والتربوية لعناصر التربية.
7-إيجابيات الأهداف في العملية التربوية.
8-خصائص الأهداف التربوية.
9-أهمية الأهداف التربوية.
10-الأهداف التربوية الإسلامية وتصنيف (بلوم).

تعريف الهدف في اللغة:
لقد وردت العديد من التعريفات حول الهدف ، وتتشابه تعريفات الهدف في بعض القواميس والمراجع ، ففي لسان العرب:" نجد أن الهدف يعني المرمى ، وفي القاموس المحيط نجد أن الغرض هو الهدف"([1]) ، وفي اللغة والآداب والعلوم نجد أن الغرض هو البغية والحاجة والقصد والهدف هو كل مرتفع من بناء أو كثيب أو رمل أو جبل .

أقسام الأهداف :
تنقسم الأهداف التربوية إلى قسمين رئيسين:
"أولاً: (الأهداف الأغراض): أي التي تشتمل على الأغراض والمقاصد النهائية التي يراد من التربية إنجازها،وتحقيقها على المستويات الفردية والاجتماعية والعالمية.
ثانياً: (الأهداف الوسائل): أي التي تشتمل على الوسائل والأدوات الفعالة لتحقيق – الأهداف الأغراض-".([3])

تعريف الأهداف التربوية:
"هي تلك التغيرات التي يراد حصولها في سلوك الإنسان الفرد وفي ممارسات واتجاهات المجتمع المحلي أو المجتمعات الإنسانية"([4]).

تعريف الأهداف التعليمية:
"هي نتائج موقف تعليمي معين،أي هي المهارات المحددة التي يراد تنميتها من خلال تعليم خبرة دراسية معينة أو محتوى معيّن من المنهاج"([5]).
ويثير تحديد مفهوم هذين الهدفين جدلاً كبيراً بين التربويين في العالم الغربي،ومن الطبيعي أن يحدث مثل هذا الجدال وخصوصاً إذا لم يكن المجتمع على نسق واحد في الأهداف والقيم وغير ذلك.
"أما التربية الإسلامية فلايكاد يكون الفرق بيّنِاً بين الأهداف التربوية والأهداف التعليمية.
فالأولى: عبارة عن القيم والمبادىء والمعتقدات العامة والشائعة في المجتمع والتي ينبغي للفرد أن ينشأ عليها ويضبط بها تصرفاته.
والثانية : هي تلقين هذه المبادىء والقيم والمعتقدات عن طريق التعليم أي المعرفة المنظمة المقصودة،وكل فرد مسلم مطالب بان يحقق الاثنين معاً،ثم ان الأهداف التربوية والأهداف التعليمية في منظور التربية الإسلامية ينصبان في أهداف قريبه كصلاح الفرد،وصلاح المجتمع".([6])
هل الهدف ضرورة ملحة في العملية التربوية؟
"إن الجواب على هذا السؤال يطرح جملة من القضايا الأساسية المرتبطة بأهمية الأهداف في العمل التربوي وهي قضايا يمكن إيجازها بالعناصر التالية :
1.ـ إن مفهوم التربية في جوهره يفيد في تحقيق هدف ما .
2.ـ إن ممارستنا في الحياة اليومية في حد ذاتها مجموعة أهداف نسعى لتحقيقها .
3.إن الأهداف التربوية معيار أساسي لاتخاذ قرارات تعليمية عقلانية وعملية خاضعة للفحص والتجريب'([7]).
"أهمية تحديد الأهداف التعليمية والتربوية لعناصر التربية.
لتحديد الأهداف التربوية ووضوحها أهمية قصوى بالنسبة للعملية التربوية،فتحديدها ووضوحها هو المنطلق الأساسي لتحديد عناصر العملية التربوية والتخطيط لها.
-فالطريقة في التربية تصبح يسيرة التخطيط والتنفيذ في ظل أهداف واضحة محددة الصياغة ميسرة الترجمة إلى سلوك عقلي،وجسمي،ونفسي،واجتماعي في المتعلم"([8]).
وتكمن قيمة الهدف في إنه يجعل للعمل معنى ويعين له اتجاها ويحدد له الوسائل والطرق ، ذلك أن الذي لا هدف له لا يعرف أين المنتهى ولا يستطيع الجزم بأفضلية طريقة على طريقة ووسيلة على أخرى،وفي حالة عدم وجود أهداف تعليمية واضحة يفتقد المعلم لاختيار إستراتيجيات التعليم،بالإضافة إلى أهمية الهدف في التوجيه لاختيار أساليب التقويم المناسبة والتي تعطي صورة حقيقية عن مدى ما حققته الأهداف .


إيجابيات الأهداف في العملية التربوية:-
1-الأهداف التعليمية والتربوية هي نقطة البداية في التخطيط للعمل التربوي الناجح سواء على المدى القريب أو البعيد.
2-تساعد على تقويم العملية التعليمية والتربوية.
3- تشير إلى نوع النشاطات المطلوبة لتحقيق التعلم الناجح.
4-تمثل معايير مناسبة لاختيار أفضل طرق التدريس في مجالات التربية.


خصائص الأهداف التربوية:
"يجب أن تتصف الأهداف التربوية ببعض الخصائص الجوهرية وهي:
1-أن تكون الأهداف التربوية متفقة مع الطبيعة الإنسانية مراعية لحاجاتها قابلة لإطلاق قدراتها الإبداعية.
2-أن تحدد أهداف التربية العلاقة بين الفرد والمجتمع،ثم بينه وبين التراث الاجتماعي من عقائد وقيم وتقاليد ومشكلات.
3-أن تلبي هذه الأهداف حاجات المجتمع الحاضرة وتعالج مشكلاته.
4-أن تكون مرنة قابلة للتغير حسب مايتطلبه التطور الجاري والمعارف المتجددة.
5-أن ترشد الأهداف العاملين في التربية إلى مايجب أن يتعلموه،وأن تساعدهم على تحديد الطرق اللازمة في التربية والتعليم،والأدوات اللازمة لقياس نتائج العملية التربوية وتقويمها.
6-أن توضح هذه الأهداف نوع المعارف والمهارات والمواقف والاتجاهات والعادات التي يراد تنميتها في شخصية المتعلم.
7-أن تكون هذه الأهداف شاملة متكاملة في ضوء العلاقات التي تحدد نشأة الإنسان ومصيره وعلاقاته بالكون والإنسان والحياة من حوله".([9])
8-إمكانية الممارسة والتطبيق للأسباب الموصلة لتحقيق هذه الأهداف،
9-أن تكون واقعية :عندما نقول واقعية فنعني بها التأكيد والتمكن وهنا نعني بها أن تكون الأهداف ممكنة التحقيق في ظل المدرسة العادية ، فلو كان غرضنا تحقيق هذه الأهداف في مدارسنا فلا بد من أن نرضى بالواقع التي تعيش بها مدارسنا من أجل تحسين ظروف المدارس وتحسينها.
10-لابد من أن تكون الأهداف محددة للسلوك المرغوب فيه ويمكن تسجيلها وقياسها.
11-"لابد لتحقيق الأهداف من ربط النتائج والسلوك،فمايقوم به الفرد من ممارسات لابد من أن ترتبط بالنتائج.
12-أن تكون خالية من المتناقضات"([10]).


أهمية الأهداف التربوية:
"للأهداف التربوية دور بارز في العملية التعليمية والتربوية وذلك على النحو التالي :
2.تعنى الأهداف التربوية في مجتمع ما بصياغة عقائده وقيمه وتراثه وآماله واحتياجاته ومشكلاته .
3.تعين الغايات مخططي المناهج على اختيار المحتوى التعليمي للمراحل الدراسية المختلفة وصياغة أهدافها التربوية الهامة .
4.تساعد الأهداف التربوية على تنسيق وتنظيم وتوجيه العمل لتحقيق الغايات الكبرى ولبناء الإنسان المتكامل عقلياً ومهارياً ووجدانياً في المجالات المختلفة .
5.تؤدي الأهداف التربوية دوراً بارزاً في تطوير السياسة التعليمية وتوجيه العمل التربوي لأي مجتمع .
6.يساعد تحديد الأهداف التربوية في التنفيذ الجيد للمنهج من حيث تنظيم طرف التدريس وأساليبها وتنظيم وتصميم وسائل وأساليب مختلفة للتقويم"([11]).


الأهداف التربوية الإسلامية وتصنيف (بلوم):
"قدم بلوم وزملاؤه تصنيفاً علمياً ناجحاً للأهداف التعليمية السلوكية في مجالات ثلاثة هي كمايلي([12]):

أولاً: المجال المعرفي:
طور بلوم وزملاؤه عام 1956 م تصنيفاً للأهداف في المجال المعرفي ، والتصنيف عبارة عن ترتيب لمستويات السلوك ( التعلم أو الأداء ) في تسلسل تصاعدي من المستوى الأدنى إلى المستوى الأعلى ويحتوي المجال المعرفي على ستة مستويات تبدأ بالقدرات العقلية البسيطة وتنتهي بالمستويات الأكثر تعقيداً وفيما يلي مستويات المجال المعرفي وتعريف لكل مستوى :
1.المعرفة:
وهي القدرة على تذكر واسترجاع وتكرار المعلومات دون تغيير يذكر . ويتضمن هذا المستوى الجوانب المعرفية التالية : - معرفة الحقائق المحددة. مثل معرفة أحداث محددة ، تواريخ معينة ، أشخاص ، خصائص - معرفة المصطلحات الفنية . مثل معرفة مدلولات الرموز اللفظية وغي اللفظية . - معرفة الاصطلاحات . مثل معرفة الاصطلاحات المتعارف عليها للتعامل مع الظواهر أو المعارف . - معرفة الاتجاهات والتسلسلات . مثل معرفة الاتجاهات الإسلامية في السنوات الأخيرة بالغرب . - معرفة التصنيفات والفئات -معرفة المعايير - معرفة المنهجية أو طرائق البحث - معرفة العموميات والمجردات . مثل معرفة المبادئ والتعميمات ومعرفة النظريات والتراكيب المجردة .
2.الفهم : وهو القدرة على تفسير أو إعادة صياغة المعلومات التي حصلها الطالب في مستوى المعرفة بلغته الخاصة.والفهم في هذا المستوى يشمل الترجمة والتفسير والاستنتاج .
3.التطبيق : وهو القدرة على استخدام أو تطبيق المعلومات والنظريات والمبادئ والقوانين في موقف جديد .
4.التحليل : وهو القدرة على تجزئة أو تحليل المعلومات أو المعرفة المعقدة إلى أجزائها التي تتكون منها والتعرف على العلاقة بين الأجزاء . وتتضمن القدرة على التحليل ثلاثة مستويات : - تحليل العناصر - تحليل العلاقات - تحليل المبادئ التنظيمية
5.التركيب : وهو القدرة على جمع عناصر أو أجزاء لتكوين كل متكامل أو نمط أو تركيب غير موجود أصلاً . وتتضمن القدرة على التركيب ثلاثة مستويات : - إنتاج وسيلة اتصال فريدة - إنتاج خطة أو مجموعة مقترحة من العمليات - اشتقاق مجموعة من العلاقات المجردة .
6.التقويم : وهو يعني القدرة على إصدار أحكام حول قيمة الأفكار أو الأعمال وفق معايير أو محكات معينة . ويتضمن التقويم مستويين هما : - الحكم في ضوء معيار ذاتي - الحكم في ضوء معايير خارجية

ثانياً:المجال النفسي الحركي(المهاري):
ويشير هذا المجال إلى المهارات التي تتطلب التنسيق بين عضلات الجسم كما في الأنشطة الرياضية للقيام بأداء معين . وفي هذا المجال لا يوجد تصنيف متفق عليه بشكل واسع كما هو الحال في تصنيف الأهداف المعرفية .
ويتكون هذا المجال من المستويات التالية :
1-الاستقبال : وهو يتضمن عملية الإدراك الحسي والإحساس العضوي التي تؤدي إلى النشاط الحركي .
2-التهيئة : وهو الاستعداد والتهيئة الفعلية لأداء سلوك معين .
3-الاستجابة الموجهة : ويتصل هذا المستوى بالتقليد والمحاولة والخطاء في ضوء معيار أو حكم أو محك معين .
4-الاستجابة الميكانيكية : وهو مستوى خاص بالأداء بعد تعلم المهارة بثقة وبراعة .
5-الاستجابة المركبة : وهو يتضمن الأداء للمهارات المركبة بدقة وسرعة .
6-التكييف : وهو مستوى خاص بالمهارات التي يطورها الفرد ويقدم نماذج مختلفة لها تبعاً للموقف الذي يواجهه.
7-التنظيم والابتكار : وهو مستوى يرتبط بعملية الإبداع والتنظيم والتطوير لمهارات حركية جديدة .

ثالثاً: المجال الوجداني (العاطفي):
ويحتوي هذا المجال على الأهداف المتعلقة بالاتجاهات والعواطف والقيم كالتقدير والاحترام والتعاون . أي أن الأهداف في هذا المجال تعتمد على العواطف والانفعالات . وقد صنف ديفيد كراثوول وزملاءه عام 1964 م التعلم الوجداني في خمسة مستويات هي:
1-الاستقبال : وهو توجيه الانتباه لحدث أو نشاط ما . ويتضمن المستويات التالية : - الوعي أو الاطلاع - الرغبة في التلقي - الانتباه المراقب.
2-الاستجابة : وهي تجاوز التلميذ درجة الانتباه إلى درجة المشاركة بشكل من أشكال المشاركة . وهويتضمن المستويات التالية : - الإذعان في الاستجابة - الرغبة في الاستجابة - الارتياح للاستجابة.
3-إعطاء قيمة : ( التقييم ) وهي القيمة التي يعطيها الفرد لشيء معين أو ظاهرة أو سلوك معين ، ويتصف السلوك هنا بقدر من الثيات والاستقرار بعد اكتساب الفرد أحد الاعتقادات أو الاتجاهات . ويتضمن المستويات التالية : - تقبل قيمة معينة - تفضيل قيمة معينة - الاقتناع ( الالتزام ) بقيمة معينة .
4-التنظيم : وهو عند مواجهة مواقف أو حالات تلائمها أكثر من قيمة ، ينظم الفرد هذه القيم ويقرر العلاقات التبادلية بينها ويقبل أحدها أوبعضها كقيمة أكثر أهمية . وهو يتضمن المستويات التالية : - إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة - ترتيب أو تنظيم نظام القيمة .
5-تطوير نظام من القيم : وهو عبارة عن تطوير الفرد لنظام من القيم يوجه سلوكه بثبات وتناسق مع تلك القيم التي يقبلها وتصبح جزءاً من شخصيته".
يقول الدكتور رياض جنزرلي:"إن التصنيف الذي ذكره (بلوم)يشبه إلى حد كبير ماهو قائم في التربية الإسلامية.وذلك في حديث رسول الله r لماسئل عن الإسلام والإيمان،والإحسان"([13]).


مصادر اشتقاق الأهداف التعليمية :
"بما أن التربية الإسلامية هي التنظيم النفسي والاجتماعي الذي يؤدي إلى اعتناق الإسلام عن فهم واقتناع،وتطبيق تعاليمه في حياة الفرد والجماعة،فالتربية الإسلامية ضرورة حتمية لتحقيق الإسلام كما اراده الله أن يتحقق،وبما أن التربية الإسلامية مرتبطة بالعقيدة الإسلامية ارتباطاً وثيقاً،فهذا يعني أن تكون مصادر العقيدة الإسلامية هي نفسها مصادر التربية الإسلامية،وأهمها القرآن الكريم،والسنة النبوية،وأقوال وعمل الصحابة،مع الإشارة إلى أن الأهداف التربوية بوجه عام تشتق مصادرها من عدة جهات هي:
1- فلسفة المجتمع والتربية كمصدر للأهداف : إن هذه الفلسفة تمثل المرجع لتنسيق وتوافق الأهداف من المصادر الأخرى ، ففلسفة التربية تعتبر انعكاسا لفلسفة المجتمع وهذا يفسر لنا الاختلاف في الأهداف التربوية بين المجتمعات وفقا لاختلاف فلسفتها التربوية.
2- دارسة المتعلم كمصدر لتحديد الأهداف : إذا كان المنهج يأخذ في اعتباره المجتمع – فلسفته وظروفه – فإن في نفس الوقت يأخذ في اعتباره أيضا طبيعة المتعلمين ، باعتبار أنهم يعملون في مجتمع وكلاهما متكاملان ، وإذا كان التعليم في أبسط معانية هو تعديلا للسلوك ، فإن هذا التعديل لا يأتي من الخلاء ولكنه يأتي من داخل المتعلم إذا هيأنا له الظروف المناسبة.
3-الحياة والبيئة المحلية كمصدر لتحديد الأهداف التربوية:
لقد نمت وازدادت وتنوعت الحياة والبيئة بشكل لم يسبق له مثيل قبلا ، هذا التقدم العلمي والتكنولوجي تظهر آثاره جلية في شتى المجالات الميادين ، مما يجعل مهمة اختيار مثل هذه المعارف في هذه المناهج صعبة للغاية ، ولذلك من الطبيعي أن تحلل مثل هذه المعارف وفقا للاحتياجات الخاصة بكل منها أو تبعا للرغبات الخاصة والميول الفردية.
4- المادة الدارسية كمصدر للأهداف : تعتبر المادة الدراسية – حتى الآن – وفي كثير من المناهج المصدر الأساسي لتحديد أهداف التعليم ، وربما يرجع ذلك إلى أن متخصصي المواد الدارسية هم الذين يقومون بتصميم المنهج من جهة نظرهم الخاصة ، حيث أن كلا منهم على حدة متصور أن المقرر الذي يصممه لإعداد وتجهيز التلاميذ غرضه أن يكون من التلاميذ متخصصين في المادة نفسها .
5- سيكولوجية التعلم كأحد مصادر اشتقاق الأهداف التربوية : مما لا شك في أن الاستعانة بعلم النفس في المجال التعليمي أمر هام وحيوي ، كذلك تفيد طبيعة التعلم في فهم سيكولوجية المتعلمين ن وبالتالي يحتم مراعاتها في تحديد الأهداف التربوية فمثلا ليسوا متساويين في قدراتهم أو استعداداتهم ، وبالتالي ينبغي في تحديدنا للأهداف أن نراعي ما بين المتعلمين من فروق فردية"([14]).


------------------------------------


الهوامش
([1] ) ابن منظور جمال الدين محمد بن مكرم، لسان العرب ،دار صادر ،بيروت
([2] ) فاخر عاقل،معالم التربية،دار الملايين،-بيروت،ط5،1983م،ص37
([3] ) ماجد عرسان الكيلاني،أهداف التربية الإسلامية،مكتبة دار التراث،المدينة المنورة،ط2،1408هـ،ص15
([4] ) المرجع السابق ص 18
([5] ) المرجع السابق ص 18
([6] ) رياض صالح جنزرلي،أهداف التربية الإسلامية وغايتها،الدار السعودية للنشر والتوزيع-جدة،ط1،1420هـ/2000م،ص33-24.
([7] ) موحي ، محمد آيت ـ الأهداف التربوية ـ الطبعة الثالثة ـ دار الخطابي للطبع والنشر ـ المغرب العربي ـ 1988 م .ص40
([8] ) محمود السيد سلطان،الأهداف التربوية في إطار النظرية التربوية في الإسلام،دار الحسام للنشر-القاهرة ،1400هـ/1980م،ص (33.) .
([9] ) ماجد عرسان الكيلاني،أهداف التربية الإسلامية،مكتبة دار التراث،المدينة المنورة،ط2،1408هـ،ص21
([10] ) رياض صالح جنزرلي،أهداف التربية الإسلامية وغايتها،الدار السعودية للنشر والتوزيع-جدة،ط1،1420هـ/2000م،ص33-24.
([11] ) سالم ، مهدي محمود ـ الأهداف السلوكية ـ الطبعة الأولى ـ مكتبة العبيكان ـ الرياض ، المملكة العربية السعودية ـ 1997 م .ص14
([12] ) بلوم وآخرون ، نظام تصنيف الأهداف التربوية ، ترجمة الخوالد ، جدة ، دار الشروق ، 1405 هـ .
([13] ) رياض صالح جنزرلي،أهداف التربية الإسلامية وغايتها،الدار السعودية للنشر والتوزيع-جدة،ط1،1420هـ/2000م،ص51.
([14] ) صالحة عبدالله يوسف عيسان / الأهداف التربوية والسلوكية وتطبيقاتها العملية/ مطبعة جامعة السلطان قابوس / مسقط / يناير / 1994م.ص25.


***********************


المراجــــــــــــــــع
ابن منظور جمال الدين محمد بن مكرم، لسان العرب ،دار صادر ،بيروت.
أحمد الحمد،التربية الإسلامية،دار أشبيليا للنشر والتوزيع،الرياض،ط1،2002م/1423هـ.
بلوم وآخرون ، نظام تصنيف الأهداف التربوية ، ترجمة الخوالد ، جدة ، دار الشروق ، 1405 هـ .
رياض صالح جنزرلي،أهداف التربية الإسلامية وغايتها،الدار السعودية للنشر والتوزيع-جدة،ط1،1420هـ/2000م.
سالم ، مهدي محمود ـ الأهداف السلوكية ـ الطبعة الأولى ـ مكتبة العبيكان ـ الرياض ، المملكة العربية السعودية ـ 1997 م.
صالحة عبدالله يوسف عيسان / الأهداف التربوية والسلوكية وتطبيقاتها العملية/ مطبعة جامعة السلطان قابوس / مسقط / يناير / 1994م.
فاخر عاقل،معالم التربية،دار الملايين،-بيروت،ط5،1983م.
ماجد عرسان الكيلاني،أهداف التربية الإسلامية،مكتبة دار التراث،المدينة المنورة،ط2،1408هـ.
محمد جميل علي خياط،النظرية التربوية في الإسلام،دراسة تحليلية،مطابع الصفا،مكة المكرمة،1423هـ/2003م،ط2.
محمود السيد سلطان،الأهداف التربوية في إطار النظرية التربوية في الإسلام،دار الحسام للنشر-القاهرة ،1400هـ/1980م.
موحي ، محمد آيت ـ الأهداف التربوية ـ الطبعة الثالثة ـ دار الخطابي للطبع والنشر ـ المغرب العربي ـ 1988 م .


رابط الموضوع :  http://www.assakina.com/studies/17882.html#ixzz2Fo1SgD73



 

موقع للمهتمين بعلم النفس

موقع راااائع لكل المهتمين بعلم النفس والتربية

http://www.sef.ps/vb/multka382281/

المدخل إلى علم النفس التربوي

اسم الكتاب: المدخل الي علم النفس التربوي
اسم المؤلف: محمود عبد الحليم منسي
التحميل على الرابط التالي:

http://www.al-mostafa.info/data/arabic/depot3/gap.php?file=017711.pdf

 

كتاب علم النفس التربوي د/عبدالمجيد نشواتي

 

كتاب علم النفس التربوي للدكتور عبدالمجيد نشواتي

دار الفرقان ، عمان ، ط4 ، 1423هـ

638 صفحة

 

لتحميل الكتاب بصيغة (Pdf) الرجاء الضغط على الرابط التالي:


http://www.ahlalhdeeth.com/vb/showthread.php?t=239357

شروط التعلم

شروط التعلم


أولا: الدوافـع..
تعددت تعاريف الدوافع حتى أن المطلع على كتب علم النفس يجد تعاريف كثيرة و متنوعة نذكر منها :
الدافع : هي حالة فسيولوجية و نفسية داخل الفرد تجعله ينزع إلى القيام بأنواع معينة من السلوك في اتجاه معين و تهدف الدوافع إلى خفض حالة التوتر لدى الكائن الحي و تخليصه من حالة عدم الاتزان ..
 الدافع : هو عبارة عن حالة داخلية جسمية أو نفسية لا نلاحظها مباشرة بل نستنتجها من الاتجاه العام للسلوك الصادر عنها ، و تثير السلوك في ظروف معينة و تواصله حتى ينتهي إلى غاية معينة ..
 الدافع : هو الطاقة المحركة للنشاط و توجيه سلوك المتعلمين..
 الدافع : هو كل ما يدفع إلى السلوك ، ذهنياً كان هذا السلوك أو حركياً..
إذن فالبحث عن القوى الدافعة التي تظهر سلوك الكائن الحي وتوجهه أمر أساسي ليس بالنسبة لعملية التعلم وحدها إنما أيضا بالنسبة لكافة مظاهر السلوك الإنساني التي لا يمكن معرفتها على حقيقتها إلا إذا عرفنا الدوافع التي وراءهـا..
و لو القينا نظرة بسيطة على حياتنا اليومية لوجدنا أن وراء كل سلوك نقوم به دافع معين أو عدة دوافع تتكامل مع بعضها و ينتج عنها السلوك .. فالجوع يدفعنا للبحث عن الطعام و كذلك العطش يجعلنا نبحث عن الماء و بالمثل الذهاب إلى المدرسة أو الجامعة طلباً للعلم .. و النوم بحثاً عن الراحة .. و التحدث مع الآخرين للتعبير عن أرائنا و وجهات النظر و غير ذلك من جوانب حياتنا ... فكل ما نقوم به لابد أن يكون هناك دافع أو عدة دوافع تحركنا لتحقيقها ..




ويمكن أن ننظر إلى الدوافع من ناحيتين أساسيتين:
الحوافــز:
وهي تعني في الغالب المثيرات الداخلية و النواحي العضوية التي تبدأ بالنشاط وتجعل الكائن الحي مستعداً للقيام باستجابات خاصة نحو موضوع معين في البيئة الخارجية آو البعد عن موضوع معين ويشعر بها الكائن كإحساس بالضيق والتوتر والألم ومن أمثلها حافز الجوع والعطش.
البواعـث:
هي الموضوعات التي يهدف إليها الكائن الحي وتوجه استجابته سواء تجاهها أو بعيدا عنها ومن شانها أن تعمل على إزالة الضيق والألم...الخ التي يشعر بها الكائن الحي ومن أمثلتها الطعام الذي يقابل حافز الجوع والماء الذي يقابل حافز العطش.
ويجب أن نؤكد أن العلاقة بين هاتين الناحيتين من الدوافع قائمة و هما يتفاعلان معاً و باستمرار فحافز الجوع مثلا يدفع الكائن الحي للبحث عن الطعام.. كما يمكن أن نلاحظ نوعا من العلاقة بينهما, إذا انخفضت حده المؤثرات الداخلية (الحوافـز) مثلا فذلك قد يتطلب زيادة حدة الموضوعات الخارجية- البواعـث - لينشط الكائن الحي ويتجه نحوها..
فالإنسان الذي اشبع حاجته من الطعام لا يدفعه على تناول الطعام مرة أخرى بالرغم من حالة الشبع إلا الألوان الشهية التي تجعله يرغب في تناوله مهما كانت حالة الشبع التي يمر بها ..
والعكس أذا زادت شدة المثيرات الداخلية = الجوع - فان الكائن الحي لا يتردد أبداً في تناول أي طعام يقدم له و يرضي بأي نوع من الطعام مادام ذلك يقلل من شدة الجوع ..
والذي يهمنا من موضوع الدوافع هو علاقتها بالمواقف التعليمية فالدوافع تعتبر من هذه الناحية الوسيلة الكامنة في نفوسهم نحو ممارسة أوجه النشاط المختلفة التي يتطلبها العمل المدرسي ومواقف التعلم بصفة عامة.

خصائص الدوافع:
ينبغي فهم عدد من النواحي المتعلقة بالدوافع و الأسباب التي من شأنها معرفة اثر الدوافع في مواقف التعلم المختلفة ، و أهم هذه النواحي ما يتعلق بأثرة زيادة قوة الدافع في التعلم و كذا معرفة نوعية أو طبيعة الدوافع التي تعمل في موقف التعلم ، و هل هي دوافع بسيطة أو دوافع مركبة بالإضافة إلى مدى تأثير الدوافع بمعنى هل الدوافع تؤدي إلى هدف محدد أو تكون وسيلة لتحقق أهداف أخرى أبعد و يمكن إيجاز خصائص الدوافع فيما يلي :
قـوة الدوافـع:
الدافع هو المحرك الأساسي وراء أوجه النشاط المختلفة التي يكتسب الفرد عن طريقها أشياء جديدة أو يعدل عن طريقة سلوكه أو بمعنى آخر هو المحرك الرئيسي وراء عملية التعلم.
إن وجود دافع شي أساسي من غير شك في عملية التعلم ونقصانه قد يؤدي إلى توقف الكائن الحي عن ممارسة أوجه النشاط التي تمكنه من السيطرة على الموقف التعليمي وتقلل من فرصة التعلم ، كما أن زيادة الدافع عن الحد الطبيعي تعمل على عدم ظهور الاستجابة الصحيحة إذا كانت غير مباشرة وهذا يضاعف من الوقت والعمل المبذولين للوصول إلى حل ناجح عن طريق الاستجابة غير المباشرة.
ونلاحظ مثل هذه الحالة في كثير من المواقف التعليمية ، ففي الفصل المدرسي مثلا عندما يعمل التلاميذ تحت ظروف دافع غير عادي كالمنافسة الشديدة لحل التمرينات والرغبة في الوصول إلى حلها قبل الآخرين. عندها يندفع التلاميذ لحل المسائل باستخدام الأساليب المعروفة. فإذا كان الحل يتطلب التفكير في نوع جديد من الأساليب عجز التلاميذ يحكم اندفاعهم عن تبين الطريق الصحيح.
و قد أثبت هذه الحقيقة العالم هل و استشهد على ذلك بتجربة سبق أن أجراها كوهلر و هذه التجربة توضح تأثير الدافع على السلوك ، حيث قام كوهلر بإلقاء الطعام على بعد من كلبه خلف حاجز ترى الطعام من خلاله و لاحظ أن الكلبه تسرع إلية راسمة قوساً كبيراً خلف الحاجز ، ثم كرر التجربة و لكن في هذه المرة قام بإلقاء الطعام خلف الحاجز مباشرة تحت انف الكلبه بحيث يفصل الحاجز بينها و بين الطعام ، و لاحظ في هذه الحالة أن الكلبة تحاول الوصول إلى الطعام متجاهلة وجود الحاجز فأخذت تدفع بأنفها مرة تلو الأخرى دون أن تحاول الالتفاف حول الحاجز و علل سلوك الكلبة بأن زيادة الدافع عن الحد الطبيعي دفع الكلبة للاستجابة بقوة للحصول على الطعام.

مـدى تأثيـر الدافــع:
لا توجد أدنى علاقة لقوة الدافع بالفترة التي يستغرقها تأثيره , فهناك دافع قصير المدى مثل الجوع ، فالجوع مهما كانت قوته فان تأثيره ينتهي بمجرد تناول الطعام ، و علية ينبغي العناية بالدوافع طويلة المدى بالنسبة للمواقف التعليمية حيث أنها تؤثر في سلوك الفرد فترة زمنية أطول كما أن الأهداف التربوية بطبيعتها بعيدة المدى و ليست مؤقتة و من ثم تستلزم دوافع من هذا النوع المؤقت قصير المدى إلا أنها في ذات الوقت و سائل لأهداف ابعد و أغراض أسمى و أرفع ..

الدافــع المركــب:
تبعاً لاختلاف نوع الكائن الحي و تبعاً للمواقف التي يتعرض لها تتحدد الدوافع التي تؤثر في تعلمه ، فالكائنات الدنيا عادة ما تؤثر فيها دوافع عادية أولية كدافع البحث عن الطعام أو الجنس و هي دوافع بسيطة .. أما الإنسان فانه يعمل تحت تأثير دوافع اغلبها اجتماعية مكتسبة كالرغبة في التفوق و إثبات الذات بالإضافة إلى الدوافع الأولية و إن كانت لا تأخذ شكلها المألوف في مواقف التعلم المختلفة و بالأخص المدرسي منها .. و ينبغي الإشارة إلى أن الإنسان لا يتعلم تحت تأثير دافع واحد بل غالباً ما يتأثر الفرد بمجموعة كبيرة من الدوافع تؤثر علية و توجه سلوكه و مثل هذه الدوافع عادة ما تكون مركبة .. ولذلك يرى ماك جوش في مثل هذه المواقف ألا ندرس تأثير الدافع ضد تأثير عدم وجود الدافع ولكن مقارنة تأثير المجموعة المختلفة من الدوافع الموجودة عند شخص + أو – حالة دافع معينة و ما يمكن التحكم فيه هو هذة الحالة المضافة أو المطروحة تحت فرض أن التغير فيها سيصاحبه تغير في الحالة كلها.
ويذهب اوسجود إلى ابعد من ذلك فهو يرى انه من الصعب اختيار موضوع الدوافع لعدة أسباب منهـا:
أ‌) انه يجب أن يظل الدافع ثابتا في الوقت الذي نقيس فيه قوة الاستجابة الحادثة.
ب‌) أن تغير الدافع يغير النمط الكلي للإثارة التي تعرض لها الكائن الحي ولهذا تأثيره على الموقف التجريبي كله والعوامل المؤثرة فيه.
ت‌) انه من الصعب حساب التغيرات الحادثة تحت درجات مختلفة من الدوافع.

أنـواع الدوافع:
هناك نوعان رئيسيان من الدوافع, دوافع تنشأ عن حاجات الجسم الخاصة بوظائفه العضوية والفسيولوجية كالحاجة إلى الطعام والماء والجنس وهذا النوع من الدوافع لا يتعلمها المرء أو يكتسبها ولكنها موجودة فيه بالفطرة وان تعلم شيئا يتعلق بها فهو التحكم فيها.
وهناك دوافع أو حاجات تأتي نتيجة نمو الفرد أو اتصالاته بالآخرين واحتكاكه بظروف الحياة العامة و ما تقتضيه هذه الظروف.
ويطلق على النوع الأول من الدوافع في العادة اسم الدوافع الأولية أو الفسيولوجية والنوع الثاني الدوافع الثانوية أو الاجتماعية أو المكتسبة.

 الدوافــع الأوليــة ( الفطرية أو البيولوجية ):
لا يقصد بالدوافع الأولية تلك الدوافع التي يكتسبها الفرد من بيئته عن طريق الخبرة و المران و التعلم ، و إنما هي عبارة عن استعدادات يولد الفرد مزوداً بها و لهذا فهي تسمى أحياناً بالدوافع الفطرية أو الدوافع البيولوجية ..
والدوافع الأولية تكاد تكون هي الدوافع المؤثرة في سلوك الكائنات الحية دون الإنسان وتظهر أثارها بشكل واضح في سلوكه وتصرفاته ولذلك يمكن التحكم في سلوكها تبعا للتحكم في الدوافع البيولوجية المسيطرة عليها.
أما بالنسبة للإنسان فيبدو أن الدوافع الأولية اقل تأثيراً في حياته ولا تظهر بوضوح وراء تصرفاته, ولكن ذلك يتوقف إلى حد بعيد على درجة إشباع هذه الدوافع.

ولزيادة التوضيح يمكن أن تمثل العلاقة بين الدوافع الأولية والثانوية في شكل تنظيم هرمي تحتل قاعدته الدوافع الأولية ثم يأتي بعدها متجهه إلى قمة الهرم الدوافع الثانوية. ووجود الدوافع الأولية في قاعدة الهرم..
و لا يعني هذا أنها اقل أهمية وإنما تعني أنها الأساس وأنها تتحكم في ظهور الدوافع الثانوية بعد ذلك في عملها. فالدوافع الثانوية لا تظهر ولا تعمل إلا إذا أشبعت الدوافع الأولية التي في قاعدة الهرم.

 الدوافــع الثانويــة:
وهي التي تنشا نتيجة تفاعل الفرد مع البيئة والظروف الاجتماعية المختلفة التي تعيش فيها، و تعتمد في تكوينها على خبرات الفرد و ميوله و اتجاهاته و ما يمر به من أحداث و هي خاصة بالإنسان و بعضها مشترك بين جميع أفراده مع فوارق شكلية من بيئة لأخرى ، أما البعض الآخر فهو شخصي يختص بفرد دون آخر . ومن أهم الحاجات التي تنشا عنها هذه الدوافع :
الحاجة للأمن:
اعتماد الطفل على الأم والأب والكبار المحيطين به والمشرفين على شؤونه بهذا الشكل يجعله لا يشعر بالاستقرار أو الأمن إلا في جوارهم. وتستمر هذه الحاجة مع الطفل وتتدرج معه في مراحل حياته المختلفة فهو يلجأ لهما في الواقع لكي يشعر بأن هناك من يدافع عنه ومن يلجأ إليه عند الضرورة وانه ليس وحده وإنما هناك باستمرار البيت الذي يجد فيه أمنه واستقراره وعندما يذهب إلى المدرسة ويجد نفسه في عالم غير العالم الذي تعود عليه نجده بعد خروجه منها كل مره ولسنوات عديدة يسرع إلى المنزل وبداخله وكأنه دخل حصن الأمــان.
ولا تقتصر الحاجة للأمن على الأطفال بل إن الكبار أيضا في حاجة دائمة للشعور بالأمن والاستقرار ويتمثل ذلك في بحثهم عن الوظائف المستقرة ذات الدخل الثابت والمستقبل المضمون وفي اهتمامهم بالمعاشات ولسنا في حاجة إلى تأكيد أهمية توفير أسباب هذه الحاجة عند التلاميذ فالتلميذ الذي يفتقد الشعور بالأمن داخل المدرسة, فيشعر بعدم استقراره في الدراسة أو انه معرض للطرد من المدرسة أو لا يأمن لمدرسية ولا يطمئن لمعاملتهم وتقديراتهم معرض لكثير من أسباب سوء التكيف في المدرسة والفشل في دراسته .
الحاجة للمحبة:
الطفل في حاجه أيضاً لمحبه المحيطين به والمشرفين على شئون حياته وهذه الحاجة تنمو بالمثل من اعتماده عليهم اعتماداً كبيراً وخاصة الأم. وتستمر هذه الحاجة عندما يكبر الطفل ويبدأ في تكوين الصداقات وعلاقات المحبة مع أفراد من نفس جنسه ثم مع أفراد من الجنس الأخر.
ولسنا في حاجه إلى تأكيد أهميه مبادله الطفل هذه الحاجة الأساسية وأهميه إشباعها له في كثافة الحالات التي ينتقل الطفل بينها في البيت أو المدرسة.
الحاجة للتقدير:
الطفل في حاجه أيضاً إلى التقدير والى إثبات ذاته و نتبين الحاجة في محبته لمن يهتمون لأمره ويقدرون رغباته. وتستمد حاجه الطفل إلى تقدير ممن حوله في البيت ثم من زملائه في المدرسة ومدرسيه، وتجده يجد في دروسه ويجتهد لكي ينال رضا هؤلاء الزملاء والمدرسين وإعجابهم وتقديرهم في شكل الثناء عليه أو في شكل درجات الشرف والامتياز التي ترفع من قدره في نظر الآخرين.
و تظهر هذه الحاجة بوضوح عند المراهق الذي يحب أن يعامل معامله الكبير وتحترم إرادته. ومن ثم تبدو أهميه مراعاة هذه الحاجة وتوفيرها لدى أبنائنا وتلاميذنا وعلى قدر ما نساهم في إشباعها عندهم على قدر ما نلقي منهم من استعداد لتقبل آراءنا وتقدير لتوجيهاتنا وإرشاداتنا.

الحاجة للنجاح:
نلاحظ على الطفل منذ بداية حياته شعوره بالراحة عندما يستطيع القيام بالحركات التي تطلب منه ، فعندما ينجح في الوقوف أو عندما يبدأ خطواته الأولى في تعلم المشي فانة يشعر بالنجاح و ذلك لما يلاحظه من سرور الآخرين وهم يتبعون هذه الخطوات . ويكبر الطفل وتكبر حاجته إلى النجاح في ميادين مختلفة ، و لذلك نلاحظ الجهد الكبير الذي يبذله التلاميذ عاده لتحقيق هذا الدافع الحيوي وإرضاءه ويزداد جهدهم كلما ارتبط نجاحهم بمقومات أخرى في حياه التلميذ
الحاجة للحرية :
الإنسان أيضاً في حاجه للحرية ونلاحظ ذلك في كل تصرفاته منذ اللحظة التي يشعر بها بأنه ذات مستقلة لها أغراضها الخاصة ولها الحق أن تتصرف طبقاً لهذه الأغراض ونلاحظها بصورة واضحة في سلوك المراهق الذي يريد قضاء وقت فراغه بالطريقة التي يراها.
و هذا يشير بوضوح إلى حاجه أساسيه تدفع الإنسان إلى هذه التصرفات .. وفهمنا لهذا الدافع يجعلنا أقدر على معامله أبناءنا وتلاميذنا بروح تتسم بالتعاطف مع حقهم في التمتع بالحرية.فالضغط الزائد عن الحد يولد الانفجار سواء داخل الأسرة أو داخل الفصل المدرسي .. ولكن ليس معنى هذا أن نترك الحبل على الغارب لأبنائنا وتلاميذنا يفعلون ما يشاءون فكما أن الإنسان في حاجه للحرية فهو في حاجه أيضاً للضبط فكل منا يجب أن يعرف حدوده وما يجب أن يلتزم به .
فالمعاملة السليمة هي التي تسمح للشباب بممارسة حريتهم ضمن حدوده متفق عليها من غير ضغط ولا إكراه وإنما بالتوجيه المتسم بالفهم والذي يعرف الحدود ، و هي نوع المعاملة المطلوبة في علاقة الأب بابنه أو المدرس بتلاميذه.

الحاجة للانتماء أو الحاجة للجماعة:
الإنسان في حاجه إلى الغير للشعور بأنه ينتمي إلى جماعة منذ اللحظات الأولى في حياته. نلاحظ ذلك على الصغير واعتماده على أمه في الشهور الأولى من حياته ثم أمه وأبيه وكافة أفراد أسرته بعد ذلك يعتمد على مؤسسات اجتماعيه أخرى (إلى جانب الأسرة)مثل المدرسة والنادي ومجموعات الأصدقاء والحياة الاجتماعية بمعناها الواسع.
ومن هنا تبدو أهميه تنظيم العلاقة بين الفرد والجماعة وتوجيه الطفل والشباب إلى أسس التعاون والمشاركة الاجتماعية السليمة وتنشيط كل ما من شأنه تكوين الفرد تكويناً اجتماعياً صحيحاً ولهذا السبب تعتبر الرغبة في العزلة والانطواء مشكله لأنها ليست النمط الطبيعي. فالميل إلى الانطواء يعود في الغالب إلى أسباب تمنع الفرد من حسن التوافق مع الجماعة وتؤدي به إلى سوء الفهم والعزوف عنهم هذه الدوافع التي تم ذكرها ليست هي جميع الدوافع الثانوية يصعب حصرها والمجموعة السابقة تمثل عدد أساسي منها وهناك دوافع أخرى قد تبدو أقل تأثيرا ولكنها موجودة كذلك كدافع السيطرة والتملك والاقتناء وغيرها .
و تلعب الدوافع الاجتماعية الدور الأكبر في حياه الإنسان وفي عملية التعلم بصفة خاصة فالتلميذ يدرس في الغالب ويتعلم تحت تأثير عدد منها .
وواجبنا في جميع الأحوال أن نراعي اثر هذه الدوافع وان نعمل على استثارتها في الحدود التي تتفق مع مصلحة التلميذ وتشجيعه.

الدوافع والتعلم:
للدوافع ثلاث وظائف هامه في عملية التعليم:
الأولى:أنها تضع أمام المتعلم أهدافاً معينه يسعى لتحقيقها. بمعنى أنها تطبع السلوك بالطابع الغرضي فكل دافع يرتبط بغرض معين يسعى إلى تحقيقه وحسب حيوية الغرض ووضوحه وقربه وبعده حسب ما يبذل الفرد من نشاط في سبيل تحقيقه وإشباعه و يهمنا أن نتعرف على هذه الأوجه المتعلقة بأهمية الغرض وأثره في تعلم الفرد.
 حيوية الغرض:
يبذل الكائن الحي في العادة بهذه في سبيل تعلم المواقف التي تتصل بناحية حيوية عنده وكلما زادت حيوية الغرض كلما زاد الجهد المبذول وكلما استمر الكائن الحي في بذله حتى يتحقق الغرض مثل الحصول على شهادة دراسية تؤهله للحصول على عمل مناسب فإنه لا يدخر جهدا ًللحصول عليها ومن ثم نتبين أهميه ربط المواقف التعلميه بأغراض حيوية تمس الفرد واهتمام المناهج وطرق التدريس الحديثة بأغراض أساسيه عنده وعند الجماعة التي يعيش بينها.
 وضوح الغرض:
لوضوح الغرض تأثيره أيضاً في دفع المتعلم نحو بلوغه فالعمل من أجل هدف واضح يتجه نحو المتعلم حتى يبلغه غير العمل من أجل هدف غير واضح.
ومهما كانت طبيعة الموقف التعليمي فإنه في الأحوال التي لا يعرف التلميذ فيها الغرض الحقيقي لماده تعلمه فإنه سيتجه نحو أغراض أخرى يسعى لتحقيقها وأغراض لا تتعلق بالمادة ذاتها وحاجته إليها بل ترتبط بها من بعيد.
قرب الغرض أو بعده:
من أغراض التعليم ما يمكن تحقيقه في حصة مدرسيه واحده ومنها ما يحتاج إلى عدد من الدروس ومنها ما يستغرق حياة التلميذ المدرسية كلها.
ويجب أن نوضح قدره التلميذ على التعلم لأغراض قريبه أو بعيده تتوقف على عوامل كثيرة لعل أهمها عامل السن فالأطفال يتعلمون في الغالب لأغرض قريبه لعل أهمها أرضاء المدرس أو الأب أو التخلص من الموقف التعليمي في حد ذاته أو الفراغ منه. أما الكبار فيتعلمون في الغالب لأغراض بعيده لأغراض تتصل بمستقبلهم وحياتهم .

الثانية: أنها تمد السلوك بالطاقة وتثير النشاط فالتعلم يحدث عنى طريق النشاط الذي يقوم به الفرد ويحدث هذا النشاط عند ظهور دافع أو حاجه تسعى إلى الإشباع ويزداد بزيادة الدفع.
فالدوافع هي الطاقات الكامنة عند الكائن الحي والتي تجعله يقوم بنشاط معين ومن ثم تعد الأساس الأول في عملية التعلم . هذا ويجب أن ننتبه إلى أن بعض الدوافع تمد السلوك بطاقات اكبر مما تمده به غيرها ولكن المهم هو النتيجة النهائية التي تحصل عليها .كما يتبين لنا أن بعض الأهداف التي تضعها المدرسة وتجبر التلاميذ على تحقيقها تمثل حالات الضغط المؤقت تنتهي بنهاية الضغط بكل الأهداف الأخرى التي تتصل برغبات التلميذ نفسه وحاجاته.
الثالثة:أنها تساعد في تحديد أوجه النشاط المطلوبة لكي يتم التعلم فالدوافع تجعل الفرد يستجيب لبعض المواقف ويهمل البعض الآخر.
ومن هنا يأتي أهمية تحديد أوجه النشاط المطلوب من التلميذ أن يمارسها لكي يتحقق تعلمه ويعتدل سلوكه.



________________________________________



المراجــــــــــع :
- التعلم المفهوم النماذج التطبيقات د- محمود عبد الحليم منسى مكتبة الانجلو المصرية 2003 ..
- مدخل إلى علم النفس التربوي ا.د محمود عبد الحليم منسى أ.د سيد محمود الطواب مكتبة الانجلو المصرية..
- أسس علم النفس التربوي رؤية تربوية إسلامية معاصرة مكتبة الفلاح الطبعة الأولى ..


 

على النفس التربوي

علم النفس التربوي

 

أ.د. أحمد مهدي

علم النفس التربوي
- تصنيف الأهداف التعليمية
- الفروق الفردية
- النمو
- النمو المعرفي ( العقلي )
- مراحل النمو المعرفي عند بياجيه
- الدافعية
- طبيعة الدافعية وأهميتها التربوية
- نظريات الدافعية
- خصائص المعلمين والتفاعل الصفي


لتحميل البحث والدراسة كاملا على الرابط التالي:

http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=1881